Дискурс современного университета

 

Бекус-Гончарова Нелли Эдуардовна, докторантка Школы социальных исследований Польской Академии Наук

 

Понятие дискурса, точнее, попытка осмыслить его основания в университете возникает из проблематизации целого ряда "языковых" позиций: на каком языке говорят в университете, как именно образование пользуется языком, в каких формах, в какой роли и в каких функциях существует здесь способность всех без исключения людей говорить, какой стороной языковая сфера человеческой жизни задействована в образовательном процессе.

Эти вопросы задаются не с точки зрения внутренних корреляций между мыслью и словом - эта проблема в лингвистике, логике, методологии должна остаться неразрешенной в качестве задатка любопытству, как задающая тонус дальнейшим рассуждениям на этот счет. Человек определенным образом "настроен" по отношению к собственной речи, он в ней участвует не только как инструмент для передачи набора звуков, но и как музыкант, выступающий перед слушателем. Правда, в отличие от музыки, в которую талантливый исполнитель вкладывает умение играть и душу - в свою речь, в том числе, если она носит образовательный для других характер, человек вкладывает свои представления, убеждения, "неявные знания" (термин Полани), даже в том случае, если пересказывает чужие абстрактные истины. Широко трактуя на человеческий лад тезис Хайдеггера "язык - дом бытия", можно сказать, что языковая территория - это пространство, в котором каждый человек определенным образом обустроен, "живет" с той или иной степенью комфорта. По аналогии с бытием, здесь существенен момент нерефлексивности, с которой большинство людей воспринимает языковую подложку своего существования. Уверенность в тех или иных истинах, приверженность тем или иным ценностям и смыслам зачастую является следствием определенной качественной трактовки своего языка, именно такого расположения в языке, именно такой формы его понимания.

Эти достаточно общие - на грани праздности - вопросы приобретают соответствующую насущность, когда задаются в контексте концептуальных рассуждений о смерти классического университета, о кризисе традиционной системы репрезентации, о новой парадигме бытия культуры.

Образовательная ситуация - это такая форма присутствия человека в языке, при которой его субъективность вступает в активное взаимодействие с множественным пространством других субъектов.

В этом смысле, адресат, на которого направлено говорение, в контексте разговора о дискурсе - не пассивный слушатель, но один из элементов общего поля интерсубъективности. Субъективность акта говорения является вместе с тем интерсубъективностью.

Это описание дискурсивности как нельзя лучше отражает качественные особенности образовательной ситуации. Именно здесь перечень сущностных характеристик, таких как наличие субъекта в собственной речи, запрограммированность определенных убеждений, смыслов и ценностей субъекта, одновременно пришедших к нему через язык и в языке нашедших свое убежище, обязательность адресата, которому уготована участь сосуществования в дискурсе в будущем, совместного пребывания на его территории, совместного использования его смысловых и ценностных ресурсов выступает одновременным условием того, чтобы "образование" состоялось.

Традиционно дискурсу приписываются такие основополагающие характеристики:

- "неотложность" [1], которая, как таковая, имеет природу события;

- возможность выбора - более того, дискурс представляет собой продолжение выбора, посредством которого выбираются одни значения и отвергаются другие;

- этот выбор является противоположностью одного из свойств системы - ее принудительного характера;

- этот выбор производит новые комбинации: высказывание еще не высказанных фраз...

Образование, если оно происходит, является, безусловно, событием. Наличность отражается в понятии неотложности, в качестве "быть", происходить здесь и сейчас, и в этом между речью-дискурсом и образованием-событием нет различия. То же можно сказать и о выборе: в классической образовательной ситуации преподаватель является носителем права выбора: что говорить, что не говорить, что сообщать частично и постепенно, что сразу и целиком. В его сознании (хотя здесь, конечно, задействованы и объективные условия, такие, как программа курса, например, но в большей степени - т.е. именно на его ментальной территории) осуществляется основной и, возможно, не всегда до конца осознанный отбор. Он выступает своеобразной инстанцией контроля над происходящим "событием образования" своего студента, поскольку из его уст последний получает именно ту, и именно таким образом организованную и отобранную информацию.

Рассуждения о "микровласти языка", построенной на диалектике видимого/невидимого, явного/скрытого, осмысленного/неотрефлексированного в процессе концептуального зарождения и развития "дискурса" - как будто прямое отражение той власти неявного (то есть несказанного в аудитории) содержания, которая царит в образовании. Правда, оно (содержание) может быть "договорено" в перерыве, но тогда возникает вопрос о границах образования как институционализированного события, наделенного соответствующим статусом, властью и значением лишь при соблюдении определенных условий. Покинув стены аудитории, преподаватель оказывается во власти более личных и неформальных предпочтений - в выборе тем, собеседников-адресатов, но также и языка.

Симбиоз понятий, который вырисовывается из характеристик дискурса и образования, выстроенных по аналогии, заставляет задуматься о более глубокой взаимосвязи между этими концептами как формами существования мысли, ее формы и содержания.

Образование - есть процесс трансляции определенного содержания в социуме, в культуре, в традиции. В ситуации образования - по крайней мере, в рамках классической парадигмы образования - почти всегда есть момент тавтологии: чтобы быть проговоренным для неофитов определенной дисциплины, ее содержание должно состояться прежде в сознании преподавателя. Произнесение, выражение, прямая репрезентация этого "уже состоявшегося" опыта для него самого является повторением пройденного этапа (причем, как правило, множественным, нагнетающим вторичность (третичность и т.д.) потоками разных студенческих групп, в образовательный план которых заложены одни и те же предметы, а также формы отчетности). Этой ценой достигается преемственность знаний, которые приобретаются студентом у преподавателя (правда, здесь не подходит традиционная формула рыночных отношений "товар-деньги-товар"). И не только потому, что знания не похожи на то чем торгуют с прилавка, но еще и потому, что "продав" свои знания, преподаватель не лишается их, как обычный владелец товара. Он продолжает извлекать из них добавочную стоимость, эквивалентную его заработной плате.

Дискурс, учитывая его ориентацию на субъекта (т.е. полагание самого этого понятия на обязательную фигуру субъекта, занимающего определенную позицию по отношению к содержанию собственной речи) также оказывается результатом перетолкования, перевода существующих в культурном пространстве истин, информации в режим определенного отношения к ним культурного субъекта (т.е. отношения).

В некотором смысле, введение понятия "дискурс" в арсенал культурологических и философских концептов было связано или сопровождалось своеобразной легитимацией самого субъекта, его роли, функций, значения в существовании культуры. Дискурс, подразумевающий язык, который работает на территории индивидуальной субъективности. В этом понятии приобретает значимость и культурную ценность момент "перевода" объективных истин в масштабы субъекта, это становится одной из разновидностей культурной событийности.

Иными словами, "дискурс" допускает и оправдывает вторичность данного конкретного субъекта по отношению к форме и содержанию собственной речи. Та самая пропозициональная модальность, которую, как правило, выводят на первое место, характеризуя дискурсивные практики, одновременно показывает, что пропозиция - функция, и в этом смысле субъект оказывается в роли переменной, скрытой за именем "x" или "y". Это означает лишь, что субъект, хотя и является непременным атрибутом дискурсивности, тем не менее, в ней вторичен, производен и легко заменяется другим.

Заканчивая рассуждение об аналогиях между образованием и дискурсом - с точки зрения их внутренних характеристик - надо сказать, что истинное образование реализуется в том, что эти два событийных ряда, имеющих между собой много общего, накладываются, образуя многослойность образовательной ситуации.

Дисперсия (наложение) образовательного и дискурсивного события возникает, когда преподаватель транслирует, передает студенту не столько содержание своего дискурса, сколько отдает ему свое место в рамках этого дискурса - показывает координаты, указывает путь, "учит жить", вести себя в этом месте (языковом доме) и распоряжаться им функционально. Причем, это оказывается в интересах и самого дискурса, который так живет в культуре, и студента.

Эта топологическая взаимосвязь между преподавателем и студентом через дискурс - точнее, через место в рамках дискурса - составляет суть настоящего образования. (Это объясняет, например, феномен трансляции неявного знания в образовании: на вопрос о том, как можно передать не до конца проявленные сведения, смыслы, ценности или значения, невозможно ответить, если не принять формулу координационного взаимодействия субъекта со знанием на территории языка).

Допуская мысль о возможности, и даже необходимости, этого территориального обмена между преподавателем и студентом в дискурсе преподавателя, приходится возвратиться к проблеме значения и статуса субъекта в рамках его собственного дискурса.

Ж.Лакан, анализируя проблему субъекта в языке, предлагает ввести жесткое разграничение в представление о внутреннем пространстве субъективности. Поскольку именно постструктуралистское истолкование языка стало источником дискурса как концепта философских и культурологических теорий, его трактовка, местами сближающаяся с психоаналитической концепцией анализа языка, позволяет сфокусировано рассмотреть эту внутреннюю субъективную неоднородность. Лакан пишет: "Чтобы преодолеть отчуждение субъекта, смысл его дискурса следует искать во взаимоотношениях "собственного я" и "я" его дискурса… Собственное "я" субъекта не идентично тому присутствию, которое обращает к вам свою речь" [7, 73]. Это означает, что субъективное тождество самому себе может истолковываться как отличное от того, "кто говорит" в дискурсе. Взаимоотношения между идентичностью субъективной (индивидуальной) и идентичностью дискурсивной является, в большей степени, психоаналитической проблемой. В рассуждениях о дискурсе в контексте образовательного события наиболее существенным является момент реализации субъекта и тех пластов его внутренней самости, которые при этом работают. Граница между индивидуальной идентичностью и идентичностью дискурсивной является важным моментом в конструировании образовательного события, которое понимается как топологический обмен между преподавателем и студентом.

Проблема трансляции знания, совпадающая, или смежная с проблемой передачи места в своем дискурсе, в этом случае переформулируется в вопросы об иерархии разных уровней субъективной идентичности, которая не является, собственно, материалом передачи (идентичностью нельзя поделиться как, например, информацией или знанием), но определенным образом участвует (присутствует) в событии образования и во многом его задает.

Присутствие субъекта в дискурсе функционально, оно задается внешними характеристиками, однако и сам дискурс существует лишь в той мере, в какой субъект "живет и работает" на его территории. Эта взаимная зависимость должна быть иначе осмыслена в контексте образовательного дискурса, поскольку "субъективная идентичность", "индивидуальная идентичность", "культурная идентичность" - суть понятия, вокруг которых разворачивается (или не разворачивается, при отсутствии педагогического успеха) событие образования.

* * *

Этимологически, слово "дискурс" раскладывается на две составные части: "dis" - буквально "в разных направлениях" и "courir" - бежать. Дискурсия - это то, что "разбегается в разные стороны, в разных направлениях". Из этого можно заключить, что Фуко вводит этот термин для того, чтобы схватить не момент идентичности, а скрытую в речи возможность сопрягать разбегающееся, то, что ускользает из-под власти культурной идентификации. То, "что" сказано, нельзя разграничить от того, "как" это говорится, поскольку именно произнесение оказывается тем, что конституирует содержание. Другими словами содержание знания обладает своей формой (М.Рыклин: "...следует различать, помимо формы и содержания - форму содержания и форму выражения" [2]).

Классическое представление о логической упорядоченности, внутренней последовательности знаний, передаваемых в процессе обучения, подчиняло себе и идею языка - дискурса, служившего истинной формой единства в образовательном процессе.

Это означает, что любая речь в рамках того или иного дискурса создает прецедент избыточности субъекта по отношению к своей собственной речи, избыточности, о которой он может и не подозревать. Она отсылает к тем слоям существования языка, в которых укоренена определенная и, как правило, заданная традицией позиция субъекта относительно тех знаний, которыми он оперирует, с которыми он работает посредством дискурса. В этом смысле дискурс оказывался одной из форм проявления субъективной идентичности, определяемой, в том числе, и посредством формально языковых содержаний.

* * *

 

Советское образование представляло собой странное явление с точки зрения языка, поскольку, несмотря на предельную догматичность, форма существования и передачи знания не являлась дискурсией.

Во-первых, (речь идет, прежде всего, о гуманитарном образовании) одним из принципов передачи знаний (как содержания образования) было стремление к предельной открытости, явленности; большинство положений, общих установок, а также первоисточников всей концепции находилось на поверхности, составляя часть самого знания, и должно было быть известно не только преподавателям, но и студентам. Другими словами, образование строилось на основе полной идеологической обнаженности, когда на показ выставлялись все фундаментальные значения, идеалы и принципы. Подобная откровенность не свойственна дискурсии.

Во-вторых, форма передачи этих знаний мало была похожа на ситуацию выбора между различными значениями - напротив, неустанно повторялось, что единственно возможный правильный выбор уже давно сделан и в образовании считалось излишним воспроизводить его, достаточно было применять результаты в каждом конкретном случае. Принципиально различаются дискурс и система в знании, поскольку в последнем случае работает не выбор, а принуждение. Ни выбора, ни даже симуляции сомнения в советском образовании не было.

Сочетание первых двух качеств - игра-комбинация явного и неявного, состояние выбора - создавали, по сути, событийность дискурса, делали его в пространстве субъективного Я. Именно событийность делала дискурсивную форму организации знания в речи одновременно устойчивой, субъективно (психологически) принимаемой и действенной. С этой точки зрения, отрицательные качества дискурса как механизма микровласти, насилующего сознание избытком внутренней логики самого языка, кажутся достаточно легкими, либеральными формами воздействия на фоне жестких неотвратимых правил поведения в системе. Именно эта жесткость лишала язык образования возможности порождения новых смысловых сочетаний, не могло возникнуть "невысказанных фраз" - отчасти из-за ограниченности изначальных смыслов, отчасти из-за запрета на интерпретацию, способную невзначай выйти за границы системы и нарушить ее единство.

Логику несоответствия "дискурса" и "системы" (как двух разных правил поведения в языке) можно представить в виде таблицы:

 

 

Современное образование, к примеру, в БГУ, с одной стороны, пытается преодолеть язык жесткой системы конструирования процесса передачи знаний, однако в пользу чего совершается это преодоление - никем не прояснено. Чаще всего этот выбор неосознанно делается в пользу дискурса, т.е. именно в пользу той формы языкового поведения, которая в настоящий момент уже осознается как проблема в западных университетах.

Отсутствие дискурса в образовательном процессе и знание о том, как он работает в других образовательных ситуациях (в университетах Западной Европы, например) делает наиболее простым и достижимым заимствование этого опыта, то есть внедрение дискурса в наш образовательный процесс.

Однако здесь возникает несколько проблем.

Первая из них связана с функциями дискурса как формы выражения идентичности в культуре. Дискурсу свойственна достаточно жесткая связь со свойствами, идентифицирующими и субъекта, и язык, и его содержание. Заимствовать способ говорения вне содержания, содержание - вне культуры, культуру - вне характеристик ее идентичности - практически невозможно. В ситуации, когда с дискурсом начинают "играть" "идентификационные новобранцы" (выражение С.Зимовца [3]), существует опасность оказаться "не там" и "не теми", где и кем мы могли и хотели бы быть.

С другой стороны, даже краткий пересказ анализа дискурсивных практик в традиционном европейском образовании, его основные характеристики указывает, что ему сопутствуют зачастую устаревшие формы культурной, смысловой и образовательной действительности.

Такова дисциплинарная форма организации знания, бесконечно дробящая поле самого знания. "Дисциплина - это принцип контроля над производством дискурса. Она устанавливает для него границы благодаря игре идентичности, формой которой является постоянная реактуализация правил" [6, 69]. Любая система образования, ориентированная на дискурс, в этом смысле, является политическим способом поддержания или изменения форм присвоения дискурсов - со всеми знаниями и силами, которые за собой влекут.

"В конечном счете, что такое система образования, как не ритуализация речи, как не определение и фиксация ролей для говорящих субъектов, как не конституирование доктринальной группы, по крайней мере, диффузной, как, наконец, не распределение и не присвоение дискурса с его силами и его знаниями" [6, 75].

Можно, в принципе, приняв основные правила дискурсивного существования знания, прожить собственный опыт по осознанию его неактуальности, неадекватности современности с ее набором неклассических характеристик. Это потребует длительного времени и, скорее всего, результаты будут теми же, что и в других культурных и образовательных контекстах. Более рационально было бы заняться поиском форм усвоения уже открытых истин о дискурсе, основанных на европейской традиции развития образования. Одной из таких истин является отказ от гомогенности дискурса в образовании, которая предполагала моногамные отношения субъекта образования со своим знанием.

Условно, это может означать свободное переформулирование одних и тех же знаний с помощью разных языков - их многообразие, противоречивость, непоследовательность и в то же время внутренняя логичность (т.е. соответствие внутренним правилам того или иного языка анализа, той или иной техники интерпретации-чтения-слушания) и т.д.

Идеальную схему образовательного процесса можно помыслить через полидискурсивность, которая, в принципе, вытекает из концепции междисциплинарного знания. Когнитивное поле знания-как-объекта при этом теряет свою целостность (ставшую уже мифом эпистемологии), но при этом оно складывается в определенную мозаику необходимых познаний, которая отражает идею гетерогенной цельности, возможной в образовательном опыте каждого отдельно взятого субъекта.

Полидискурсивность является понятием, которое описывает одновременно и состояние образовательного процесса, и процесс, поскольку дискурс обладает качеством "событийности", является актом, т.е. складывается из множества языковых поступков здесь и сейчас. Первым этапом на пути достижения полидискурсивности должна стать отмена заданных доктриной запретов, введение в образовательный процесс намеренно различных дискурсов, призванных разрушить монолитность не только языкового поля, но и содержательную целостность знания.

В рамках одного отдельно взятого дискурса, по признанию самого Фуко, субъект незначителен, он подчинен дискурсу и играет по его правилам (т.е. он вторичен). Доктрина, как еще более специализированный дискурс, удваивает это подчинение. (Доктрина совершает двойное подчинение: говорящих субъектов - определенным дискурсам и дискурсов - определенной группе (по крайней мере, виртуальной) говорящих индивидов).

Новые отношения субъекта с дискурсом могут возникнуть лишь при обратном и намеренном проявлении власти субъекта над дискурсом (языком), которая способна возникнуть, к примеру, при "смешении" языков анализа и решения тех или иных учебных проблем, когда этими языками можно манипулировать, давать внешнюю, и в этом смысле, объективно дискурсивную оценку.

Поскольку дискурс в определенном смысле является языком, то можно сравнить процесс приобщения к нескольким дискурсам с изучением нескольких иностранных языков. Каждый из них обладает своей лексикой, грамматикой, правилами употребления и принципами действия. (Даже в традиционной, классической схеме образования именно иностранные языки чаще всего преподавались с привлечением активных - перформативных и др. методов)

Подобно тому, как человек, знающий несколько иностранных языков, обладает другой моделью коммуникации с окружающими: он не связан жесткими рамками одного языка, его потенциальные собеседники могут представлять собой более разнообразное по языку общество, он в большей степени полагается на себя - как субъекта, и, наконец, говорение на одном из языков вовлекает познания, способности восприятия и понимания, расположенные в других.

В отличие от языка как такового, который изучается на занятиях как иностранный - через подчинение содержания форме, дискурс вовлекает в работу практически весь пласт референции, т.е. содержания, способного выстроить не только коммуникацию говорящего субъекта, но и всю его картину мира.

Если переинтерпретировать полилингвизм в полидискурсивность, то можно сказать, что он требует создания "новой модели интеллигибельности" (выражение Поля Рикера). Это новое устройство отношения человека к своему собственному знанию, к содержанию своих собственных речей и текстов.

Нужно отыскать "инструменты мышления, способные овладеть феноменом языка, у которого нет ни структуры, ни события, но которому в процессе дискурса свойствен нескончаемый переход от структуры к событию" [5, 137].

Новизной отличается не только поведение и реализация субъекта в рамках дискурса и в процессе конструирования этих событий, но и "качество событийности".

Местом, где происходит событие в ситуации полидискурсивности его образования является в равной мере и объективный мир знания, и его внутренний когнитивный мир, где событие не только каким-то образом отражается, фиксируется, формулируется, но и, собственно, происходит. Возможно, это и есть то самое "высказывание невысказанных никем раньше фраз", которое субъекта дискурса делает соучастником собственной речи, а их сотрудничество становится формой существования культуры.

В отличие от субъекта, вписанного в рамки отдельного дискурса, субъект полидискурсивного образования существует в открытом пространстве культуры, каждый новый тип языка говорит об условности и относительности другого, множество подходов к процессу образования "открывает глаза" на его место и место самого субъекта в культуре.

 

* * *

 

Механика создания полидискурсивного пространства в образовательном процессе во многом зависит от того типа знания, на котором образование строится. В свою очередь, знание на нынешнем этапе развития культуры, науки и цивилизации не предполагает работу с застывшими пластами информации. В качестве объекта познания и в этом смысле материальной основой познавательного процесса выступает не столько информация, сколько методология обращения с ней - критическое восприятие, различные формы понимания, толкования, переинтерпретации. Это означает, по сути, что в образовательном процессе перед студентом стоит задача овладения не дискурсом (хотя и это не исключается), но логикой дискурса, с одновременной подстановкой себя на место полноправного и полновластного субъекта дискурсивной практики. Уже следующим этапом в постижении этой науки, после ре-территориализации студента в языке преподавателя, является способность (приобретаемая) отказаться от своей позиции в рамках одного дискурса, чтобы поставить себя в рамки другого.

В новом контексте форма взаимодействия между образовательным событием и дискурсивным - не просто обмен между преподавателем и студентом статусом "субъекта" дискурса в процессе обучения; речь идет о процессе взаимного качественного перехода "дискурсов", перетекания их из одного в другой с сохранением субъекта. Правда, теперь, имея возможность распоряжаться своим местом в рамках отдельного дискурса, он также волен "располагать собой" и за его пределами.

Традиционная зависимость субъекта дискурса от своего языка ("власть языка") существенно смягчается с появлением пограничных территорий, которые становятся доступными (границы открыты). Будучи в состоянии манипулировать этими границами по своему усмотрению (переходить их либо, напротив, соблюдать), субъект конструирует качественно новую языковую реальность, приобретает одновременно новую ответственность, новую форму присутствия в собственном языке (он живет теперь не в своем доме, но попеременно снимает разные квартиры в многоэтажной новостройке). Эта ситуация заставляет по-новому переосмыслить проблему "идентичности" субъекта, поскольку границы и правила ее определения, очевидно, меняются сообразно логике всей культуры.

Логика традиционной классической культуры интерпретировала понятие идентичности - субъективной или объективной через типичную для нее логику истории как основной формы существования контекста: "Культура призвана составлять контекст, ткань смысла, с которым может соотносить себя индивидуальное решение. Аристотель называет поэзию и миф слиянием событий в осмысленной истории. Культура - это сеть историй: индивидуальных и коллективных, общественных. Она должна делать возможным интегрирование фактов индивидуального решения в персональную биографию, а также интегрирование последней в осмысленную большую историю. Для этого нужно, чтобы история и повествование культур проявляли продолжительность и устойчивость, неизменяемость, чтобы нить истории и повествование культуры не были бы вновь оборваны, прежде чем самость могла бы присоединить свою персональную историю к истории культуры. Утрата контекста в архитектурной среде городов - если бы последняя полностью изменялась каждые десять лет - была бы невыносимой для идентичности биографии индивида. Это же верно и для изменения ландшафтов, пейзажей. Национальная система образования, в которой учебные программы принципиально изменяются каждые десять лет, также не в состоянии сформировать единую ткань осмысленной истории. Родители перестают понимать детей, дети ориентируются на иные, чем у родителей образцы и житейские мудрости" [4, 86].

Диалектика взаимоотношений субъективной идентичности и идентичности культурной (т.е. объективной) в истории осмысления разворачивается между двумя крайностями, высказанными в свое время еще Фихте. Есть "те, кто допускает существование глубочайшей обязательной самости, и те, кто это отрицает. Последние полагают, что самость может быть сделана, изготовлена, то есть что она полностью обусловлена процессом социализации и обществом; первые же убеждены, что сокровенное ядро самости всегда уже присутствует и не поддается вмешательству со стороны внешнего мира" [там же, 67]. В соответствии с этими установками как крайними формами соотношения объективной логики существования человека в обществе (культуре), философские трактовки человека, субъекта предлагают разные типы интерпретации человеческой индивидуальной идентичности. С одной стороны, начиная с Ницше в немецкой культуре, стала активно развиваться тенденция к автономной трактовке индивидуума по отношению к целостному культурному контексту. На другом полюсе находится другая позиция: у Фейерабенда и Маркса наиболее отчетливо выражено стремление "растворить" развитие индивида в развитии объективной реальности - общества, культуры.

С тех пор понимание субъективной идентичности продвинулось по пути концептуального развития, в нем появились внутренние градации. Диалектика отношений субъективной индивидуальной идентичности с окружающим смысловым культурным контекстом дополнилась представлением о возможном плюралистичном подходе к истолкованию "индивидуальная культурная идентичность". Форма самоопределения, которая находит свое отражение в концепте "идентичность", перестает существовать в единственном числе. Человек начинает соотносить себя с множественными контекстами, и каждый из них полагается на свой дискурсивный базис, свою "формулу" реальности, свою трактовку идентичности. В этом смысле, переживание человеком собственной субъективной идентичности дрейфует сообразно ситуации и контекстам, которые ее задают.

Идентичность сохраняется и удерживается только в превращениях, метаморфозах индивидуального Я. Следовательно, и культурная идентичность должна быть динамичной, готовой к изменениям. В противном случае наступает "давление идентичности всеобщего" (Т.В.Адорно), или приведение индивидуальной идентичности к общему знаменателю, в качестве которого выступает взятое в целом общество, культура.

Практика "принудительной идентичности" достаточно успешно реализовалась в социалистических обществах. Образовательная система в этом смысле выступала всего лишь необходимым и существенным этапом приведения в действие этого механизма принудительной идентификации.

П.Козловски пишет: "Прогрессивные западные культуры отличаются от архаичных, древних и коммунистических культур тем, что они обнаруживают, проявляют идентичность, которая не навязывается их членам, а состоит в том, что отдельные индивиды могут разворачивать в ней свою самость. Культура западных обществ принимает в расчет (так как она уже является постсовременной) чрезвычайное дифференцирование самости человека. Последнее не облегчает взаимодействие между людьми. Оно вынуждает к совершенствованию, утончению различительной и выразительной способностей человека для осуществления социальной коммуникации, к повышению степени культурности…

Идентичность, согласование с самим собой - это динамическое, принуждающее самость к изменениям достижение интегрированного представления о самом себе, а также представление, которое имеют о самом себе другие, - это результат притязания на самостоятельное оформление собственной жизненной ситуации…" [там же, .89].

В культуре, организованной по схеме классического исчисления идентичности, индивидуум обладает правом собственного определения идентичности в рамках, заданных культурной ситуацией и ее дискурсом. Дискурсивный опыт выступал своеобразной опорой для начала самостоятельного формулирования своей идентичности. Классическое образование, основанное на жестких дискурсивных границах, оказывало инструментальную поддержку в процессе очерчивания контуров субъективной идентичности каждому, кто в него попадал. Неотвратимость, и, с другой стороны, продуктивность такой формы работы с индивидуальным самосознанием могла бы существовать и дальше, если бы не те внутренние сдвиги, которые произошли в культуре. Многоуровневая система определения каждого элемента культурной реальности, в том числе, и ее субъекта, требует новых правил его самоопределения, новых способов культурной идентификации.

С одной стороны, идентичность - это то, что может быть вынесено за скобки всякой культурной ситуации, до чего может быть редуцирована всякая культурная событийность, что ей предшествует и ее превосходит. И в этом вопросе классическая культура безотказно ориентировалась на историю. В ней располагались наиболее гарантированные источники предзаданности, элементарного хронологического превосходства. Со смещением "истории" с постамента главного организатора и учредителя "дискурса идентичности" должны появиться новые формы дискурсивной определенности субъекта в рамках дискурса.

Границы дискурса могут задаваться многими параметрами: например, дисциплинами или, дополнительно, рамками сообщества, и каждый раз эти рамки несут внутренние различия, построенные на знаковых характеристиках и информационных кодах. Полидискурсивная система взаимодействий между разными дискурсами - дисциплинами и другими формами разграничения образовательного пространства, отраженными в языке - может быть построена на введении в это пространство новых форм исчисления, по-своему его перекраивающих и тем самым созидающих новые типы взаимодействий.

Одна из таких иерархий (классификаций) задается разными типами репрезентации. Выделение трех таких типов - когнитивной, прагматической и коммуникативной репрезентации - позволяет вывести также три формы поведения субъекта в рамках соответствующего дискурса. Все они задаются только им свойственными установками, правилами поведения - отношения с объектом, а также качество его объектности (функциональное, теоретическое, информационное и т.д.), форму субъективного присутствия в процессе восприятия - отстраненного, вовлеченного, практического и т.д. Каждый раз это требует нового определения границ субъективной идентичности, поскольку каждый их этих типов репрезентации задает свои отношения культуры и индивидуума.

Суть проблемы культурной идентичности в образовании сводится к тому, чтобы определить границу между индивидуальной субъективной идентичностью и идентичностью культурной, характеризующей некоторую целостность. Прагматика, теория или коммуникация - суть разные формы этого соотношения. Именно поэтому они должны определяться различными формами дискурсивной реализации, поскольку дискурс и есть субъект, вписанный в свой язык. Множество дискурсов, собранных в одном пространстве субъективности, подразумевает апелляцию к разным качествам субъекта (и в этом смысле к разным формам его идентичности, разным сторонам его самости).

Полидискурсивное образовательное пространство предполагает наличие, как минимум, трех указанных форм дискурсивной определенности субъекта в рамках той или иной образовательной ситуации - обращенной либо к когнитивности, либо к прагматике, либо к коммуникации.

Из логики полидискурсивности, т.е. многоструктурного понимания языка в новом образовании, следует необходимость введения в этот контекст понятия "многослойной" или "многоуровневой" идентичности, основанной на качестве событийности, зависимой от его требований. Это напластование разных характеристик идентичности позволяет ориентироваться субъекту в культурном пространстве, актуализируя различные формы определенности своей индивидуальной и культурной онтологии - в зависимости от формы и содержания контекста.

В этом смысле, само понимание идентичности и его место теряет, с одной стороны, свою былую фундаментальность, которая характеризовала это понятие в контексте классической культуры и поддерживалась там событийными рядами, почерпнутыми из истории. В новой ситуации взамен исторической предопределенности, несущей вместе с собой монолитность и качественную сингулярность, в понятие культурной идентичности приходит гетерономная структура, содержащая в себе множество уровней (или пластов) самоопределения - сообразно контексту и свойственному ему дискурсу. Субъективная идентичность становится, таким образом, не менее стабильной, но не в смысле хронологически жесткой предопределенности, а смысле инвариантности внутренней структуры субъекта, обладающей большим запасом устойчивости, благодаря вариативности дискурсов и контекстов.

Эти характеристики субъективной идентичности могут и должны формироваться в образовании. И именно здесь становится существенной форма образовательного события, синтезированного с событием дискурсивным.

Описанная выше схема "передачи" преподавателем студенту своих топологических координат в рамках дискурса как содержание образования одновременно сопровождается трансляцией качественных основ культурной идентичности, которые, в зависимости от набора и последовательности, формируют индивидуальную, многоуровневую структуру культурной идентичности субъекта (студента).

Навыки такого обмена (причем, основанного не на стихийном озарении и взаимопонимании студента и преподавателя, а поставленного на рефлексивную и "технологическую" основу) выступают основным объектом заботы в новой образовательной ситуации.

 

Литература

1. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М., 1974.

2. Рыклин М. Террорологики. М., 1994.

3. Зимовец С. Кризис этноидентичности: новые русские // Молчание Герсима. М. 1996.

4. Козловски Петер. Культура постмодерна. М., 1997.

5. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М., 1995.

6. Фуко М. Порядок дискурса // Воля к истине. М., 1996.

7. Лакан Ж. Функция и поле речи и языка в психоанализе. М., 1995.

 

Назад